Skolan lär inte barn att läsa och skriva

En händelse som etsat sig fast i mig som gymnasielärare är när den nya pojken i klassen tog emot pennan jag gav honom och osäkert höll den i
handen som om den vore ett främmande föremål. Han kände sig helt enkelt inte bekväm med att använda den, eftersom det var så många år sedan han skrev för hand.

Händelsen är extrem men illustrerar tydligt vad som skett de senaste åren: det analoga lärandet med papper, penna och traditionell bokläsning har fått stå tillbaka. I vissa klassrum har det digitala helt tagit över.

Vi är ett av världens mest digitaliserade länder. Och vi har skapat ett av världens mest digitaliserade skolväsenden, från gymnasiet ända ner till förskolan, med det uttalade målet att ”det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt”, för att förbereda eleverna för morgondagens högteknologiska samhälle och arbetsmarknad.

Dagens barn och unga har växt upp med digitala enheter runt sig, lika självklara för dem som luften de andas. Mobilen har blivit en förlängd kroppsdel: de chattar, chillar, skrollar, förströs, umgås, talar och sover med den. Och vi vuxna har med fascination imponerats av hur deras vardagsliv seglat ut på det stora, vida nätet.

I vårt euforiska it-rus med okända framtidsförmågor i fokus har vi glömt bort att det är i människornas tiotusenåriga hjärna som lärandet sker – inte i en extern hårddisk.

Samtidigt som – eller kanske snarare på grund av att – digitaliseringstsunamin vällt in över elevernas vardagsliv och skolvärld läser barn och ungdomar allt mindre. ”Läslustraset” bland svenska 15-åringar mellan 2009 och 2018 var bland de största i världen. Idag fritidsläser drygt en fjärdedel av 15-åringarna och bara 15 procent av 18-åringarna varje dag eller flera gånger i veckan.

Det är allvarligt eftersom effekterna av barns och ungas nöjesläsning är större än man kan tro. Dels gynnar tidig och återkommande läsning framtida inlärning. Men nöjesläsning visar sig också leda till tänkande och kreativitet och till ökad empati och minskad stress. Barn som läser kontinuerligt för nö­jes skull uppvisar skillnader i hjärnbarken i flera områden i hjärnan som är kopplade till kognition och psykisk hälsa.

För mig som lärare är det tydligt att något har skett med barns frivilliga läsande. För tio år sedan frågade jag alltid eleverna i nya klasser vad de brukade läsa på fritiden. Dagstidningar, magasin, serier, biografier, ungdomsromaner, fantasy, klassiker…?

Idag frågar jag om det är någon i klassen som läser på fritiden. Jag undervisar i svenska på högskoleförberedande gymnasieprogram.

Givet det läsras som undersökningar uppvisat, skulle man ju också kunna tänka sig att skolan steg in för att kompensera för barns minskande fritidsläsning. Man skulle kunna tänka sig att lärarna i Sverige medvetet och tålmodigt ökade den undervisnings­relaterade läsningen i sina klassrum i försök att kompensera för den minskande läsningen hemmavid.

Men i själva verket är det tvärtom: läsning kopplad till lärares ämnesundervisning har även den minskat drastiskt enligt studier som gjorts. Så här ser det ut:

En tredjedel av eleverna i årskurs sex läser mindre än en sida sakprosetext (alltså fakta- eller läroboks­text) under en vanlig skoldag. Då har man inkluderat läsning på skärm och på papper, under lektionen och i läxa – i alla skolans ämnen. I årskurs nio läser hälften av eleverna inte ens en sida sammanhängande lärobokstext under en vanlig skoldag. Då är alla ämnen inräknade.

Vad gäller skönlitteratur ser siffrorna ännu allvarligare ut. Andelen elever som inte läser en hel sida skönlitteratur under en vanlig skoldag har under en tioårsperiod ökat från 44 procent till 88 procent i årskurs sex och 62 procent till 87 procent i årskurs nio.

Allt fler unga läser allt mindre. Även i skolan!

Att svenska barn och ungdomar inte nöjes­läser lika mycket som förr kan vi lärare göra rätt litet åt. Men det är inte försvarbart att läsningen också minskar i skolan, i den ämnesundervisning som skolan och vi lärare själva råder över. Ändå är det precis vad som hänt.

Något har skett i svensk skola som gjort att läsning inte längre är navet för lärarnas undervisning och elevernas lärande. Något har skett som gjort att skriftspråket inte längre anses vara skolans förstaspråk. Något har skett som gjort att allt fler elevers läsande fasats ut ur deras grundutbildning och ersatts av annat. Något har skett som gjort att, som framgår i Vi Lärare (16 november 2023), över 20 procent av eleverna i årskurs nio går ut skolan som ”funktionella analfabeter”. De har alltså inte erhållit en sådan nivå på sin läsförståelse att de kan klara av vardagen, studier och arbetsuppgifter som kräver mer än grundläggande kunskaper.

Det finns såklart många skäl till det allvarliga läge vi befinner oss i. I den här texten vill jag ta upp några av dem.

I ett skolsystem där alla skolor – kommunala som fristående – konkurrerar med varandra om skolpeng och lättundervisade elever, blir en tidskrävande läsundervisning (och speciallärare för den rätt stora grupp elever som behöver mer individuellt stöd vid sidan av helklassundervisningen) alltför kostsam. På en marknad där genomströmning, rykte och söktryck är viktigt för huvudmän och enskilda skolors överlevnad blir den ansträngande läsningen snarare ett hinder för ”elevkundernas” krav på höga betyg i stofftyngda, teoretiska ämnen som historia, samhällskunskap, fysik och biologi. Det är lättare att ”tala sig till” ett högt betyg i samhällskunskap än att läsa och skriva sig till det.

Progressiva, elevdrivna arbetssätt där läraren fungerar som en instruerande och handledande ”coach” är dessutom billigare än traditionella, lärarledda metoder. Att förbereda och efterarbeta lektioner där lärande genom ansträngande läsning står i centrum är tidsödande och dyrt. Och det kräver välutbildade och erfarna lärare.

Samtidigt är en tredjedel av lärarna i grundskolan idag obehöriga. Givetvis kan man hävda att obehöriga lärare också kan vara läsande människor men då bör man känna till att majoriteten obehöriga ofta är yngre, visstidsanställda med avsaknad av eftergymna­sial­­ pedagogisk utbildning och med generellt sett färre års erfarenhet i yrket. Det lutar alltså inte åt att denna grupp har möjligheten att hålla läsningens fana högt i dagens klassrum.

Idag söker sig toppstudenterna vid universiteten till helt andra yrken än läraryrket. Det är förståeligt givet yrkets låga status, ett allt tyngre uppdrag och en stressig och kravfylld arbetsmiljö.

Åtskilliga lärare är idag inte själva läsare, vilket påverkar hur de kan och förmår lägga upp sin ämnesundervisning.

Utöver det har vi fått lärarutbildningar som inte längre utbildar blivande lågstadielärare i den vetenskapligt grundade metodik som de behöver för att kunna lära små barn att läsa och skriva. Lärarstudenterna får lära sig om olika läsmetoder men inte vilken läsinlärningsmetod som är den mest effektiva och heller inte tillräckligt mycket om hur de ska genomföra den i klassrummet med eleverna. Metodiken, själva hantverket i läraryrket har tonats ner i utbildningarna, vilket gjort att många legitimerade lärare saknar kunskaper om hur de ska bedriva evidensbaserad läsundervisning.

Än värre är att det saknas ett tydligt och explicit stöd i ämnes- och kursplaner för en undervisning där inlärning genom inläsning av traditionell text står i fokus. Jakten på att utveckla elevers kognitiva förmågor, de som nämns i betygskriterierna, såsom förmåga att ”resonera”, ”analysera”, ”självständigt tolka”, ”diskutera”, ”argumentera” och ”föra fram egna åsikter”, skapar en kortsiktig och opedagogisk undervisningsmodell som jag litet skämtsamt brukar kalla för ”produktpedagogik”.

”Produktpedagogiken” har en slutprodukt som mål med undervisningen. Denna slutprodukt ska levereras av eleven så att läraren får betygsunderlag. De mål som formuleras i betygskriterierna måste ”checkas av” och blir således styrande för hur läraren kan lägga upp sin ämnesundervisning.

Låt oss ta formuleringen i betygskriterierna för betyget E i svenska i årskurs nio som exempel. Där står att eleven ska kunna skriva ”olika slags texter med viss språklig variation, i huvudsak fungerande struktur och innehåll samt viss anpassning till texttyp, syfte, mottagare och sammanhang”. För att kunna bedöma eleverna på detta mål, får eleverna i uppdrag att skriva debattartiklar, krönikor, recensioner, rapporter och så vidare, alltså olika sorters texttyper (litterära produkter) medan lärarens undervisning koncentreras till att handleda eleverna i denna textproduktion.

Det kan förvisso låta kreativt men ele­ver­na är inte fullfjädrade journalister. De är noviser som befinner sig i en lärande­situation och således otränade på många av de mindre ”kunnanden” som krävs för att kunna skriva längre texter, som till exempel skillnaden mellan huvudsats och bisats, versalregeln och regeln för interpunktion. Inte heller har de hunnit erhålla den vuxnas ämneskunskaper eller ordförråd. Men istället för att få explicit lärarledd undervisning i och träna separat på alla dessa svenskämnesrelaterade ”byggstenar”, uppmanar vi eleverna att kasta sig rakt mot målet. Det viktiga blir inte lärandet i små, kumulativa steg utan att en produkt levereras av var och en av eleverna och kan bedömas av läraren utifrån målen, alltså formuleringarna i betygskriterierna.

I en sådan undervisning finns det inte tid för alla de långsamma, tidskrävande men nödvändiga lärarledda omvägar, så som att högläsa tillsammans, fundera över ord och uttryck i texter, diskutera ett specifikt kapitelinnehåll, reflektionsskriva om det stycke man just läst, öva och nöta sambandsord och ordens släktskap, repetera, lära in nya ord och kunskaper i långtidsminnet – allt detta som är så viktigt för lärandet på en grundläggande nivå.

Ett annat problem är barns och ungas bristande koncentrationsförmåga eller avsaknad av det man kan kalla ”djupläsningskompetens”, vilket försvårar lärares arbete med en läsbaserad ämnesundervisning. I avhandlingen Læsning og fordybelse: en teoretisk og empirisk undersøgelse af fordybet skønlitterær læsning med særligt fokus på unge læseres romanlæsning i faget dansk (2020) undersökte den danska forskaren Kristiane Hauer vad det egentligen innebär att fördjupa sig under en läsning. Hon fann att många elever upplevde läsningen som meningsfull men att det fanns en grupp elever som tyckte läsningen var mycket svår. De hoppade över stycken, läste varannan sida, skummade och flackade med blicken och ögnade igenom texten, snarare än läste den.

Jag känner väl igen detta som gymnasielärare och jag är långt ifrån ensam. Skrollandet har lämnat nätets värld och dykt upp i våra klassrum. I synnerhet märks det när vi högläser tillsammans i klassen. Många elever kan inte koncentrera sig mer än någon minut. Sedan börjar de gäspa, skruva på sig, tappa tråden, bli rastlösa, be om att få gå på toaletten eller få en rast. Jag har till och med haft elever som inte har uthålligheten att läsa en roman kronologiskt utan otåligt bläddrar fram och tillbaka i den och ryckigt läser en bit här och där, som om de befann sig på nätet och klickade sig runt. Samtidigt visar studier på en rad vinster av djupläsning såsom skärpt uthållighet, fantasi, kreativitet och bättre reflektionsförmåga.

Ytterligare en omständighet som sätter käppar i hjulet för en ansträngande läsundervisning är det auktoritetstapp läraryrket genomgått de senaste 20–30 åren. Det är inte längre lärarens ord som gäller i klassrummet. Elevdemokrati är inskrivet i skollagen och föräldrarnas önskemål – ibland rena krav – har blivit något man inom skolan och som lärare måste förhålla sig till. Om en förälder kräver att barnet ska få lyssna på inläst material istället för att själv läsa i boken och få muntliga prov istället för skriftliga (ofta för att öka elevens chans till ett godkänt eller högre betyg) är det vanligt att det blir så. Detta oavsett vad jag som svensklärare anser är bäst för elevens lärande på lång sikt.

Vi har dessutom fått en förändrad specialpedagogik som inte främst går ut på att en speciallärare extratränar med elever som kämpar med sin läsning. Istället har vi fått en specialpedagogik med uppdrag att ”undanröja hinder för lärande”, erbjuda ”extra anpassningar” och ”digitala hjälpmedel” så att eleverna kan klara ämnena ändå – utan att behöva läsa, skriva eller anstränga sig. Detta skulle kunna vara ett ämne för en helt egen text (precis som lärarens förlorade auktoritet) men jag nämner det ändå, eftersom det har stor betydelse för hur vi lärare kan och får lägga upp vår undervisning. Om läsningen ska anpassas bort för allt fler elever är det svårt, för att inte säga omöjligt, för en lärare att skapa en ämnesundervisning baserad på läsning.

Allt det här tillsammans skapar antiintellektuella skolkulturer där läsningen alltmer kommit att uppfattas som ett hinder för elevernas möjlighet till måluppfyllelse, vilket givetvis är allvarligt.

Hur genomför man en textcentrerad undervisning i en skola där läsningen anses alltför ansträngande för en allt större del av eleverna och där kravet uppifrån är att läsningen ska ersättas med annat, så att eleven ”lyckas i skolan” – alltså erhåller ett godkänt betyg?

För mig som svensklärare är det nog allra tydligast att läsning som aktivitet blivit sekundär i många klassrum, både för lärandet generellt och som en gemensam upplevelse. Skönlitteraturen (som tidigare hade sitt eget ämne: Litteraturhistoria) har vaskats ner till en marginell kulturyttring bland många andra mer attraktiva, moderna och lättillgängliga.

Nedmonteringen av svenskämnet har pågått i decennier. För varje revidering av ämnes- och kursplanerna har man blästrat bort ännu litet mer av det klassiska litteraturinnehållet. Svenskan har omstöpts till ett ”erfarenhetspedagogiskt ämne” där elevernas personliga känslor, intressen, erfarenheter och åsikter ska vara utgångspunkten för läsning, diskussioner och skrivande – inte litteraturen i sig själv. Multimodala, digitala inslag, alltså kommunikation som består av olika modaliteter såsom ljud, bilder, symboler (till exempel dataspel och film) har länge haft högre status inom skolvärlden och lärare som arbetat med dessa har prisats och klättrat på karriärstegen. Läsning i traditionell bemärkelse har förpassats till undervisningens periferi och uppfattas i många klassrum som en sorts tidskrävande transportsträcka mot den slutprodukt som eleverna förväntas leverera i slutet av ett moment för att uppfylla målen i betygskriterierna och ge lärarna betygsunderlag.

Dagens kunskapsfattiga, instrumentella svenskämne med textproduktion och informationskompetens i fokus leder oss svensklärare bort från skönlitteraturens trollbindande berättelser och epokstudiernas, författarskapens och de klassiska verkens ämnesinnehåll och in i mekaniska instruktioner om olika texters upplägg och form och kritisk granskning av och hänvisningar till texter eleverna fått i uppdrag att googla fram på nätet och som passar för deras egna produkter. Journalistiska texttyper ska ”snickras fram” av barn och unga som inte sällan saknar väsentliga ämneskunskaper, ordförråd och grammatisk ryggradskänsla – det de skulle ha fått genom att läsa. Ungas problem med de och dem är ett tydligt exempel på det. Ingen läsande människa skriver ”Dem var glada” eller ”Hon såg de”.

Att lära sig läsa är svårt för många barn. Hjärnforskaren Martin Ingvar beskriver det som att hjärnan rentav är ”ovillig”. Här krävs en systematisk och medveten undervisning av välutbildade lärare som vet hur man gör och som förstår det motstånd som många barn upplever, och inte ser detta motstånd som ”sjukligt” eller avvikande.

Men istället för att se ansträngningen som en del av lärandet har vi anpassat bort läsningen ur många barns skolvärld. Istället för speciallärarstöd när läsningen går trögt (vilket den gör för en stor del av mänskligheten om vi inte får denna lärarledda undervisning och kontinuerliga övning) har eleverna fått en surfplatta att jobba med. Istället för att stötta in eleverna i den viktiga inläsningen i läroböcker genom förberedda föreläsningar och klassgemensamma, lärarledda textbearbetningar har elever som tycker läsningen är svår fått lyssna på inspelad text via digitala ”hjälpmedel”. Istället för att ge elever stöd via den viktiga handskriften som skapar minnesspår i våra hjärnor och stöttar läsutvecklingen (vi känner i handen hur ”abborre” och ”hade” stavas och var punkten ska sitta) har vi låtit eleverna trycka på knappar och använda stavningskontroll på datorn som löser allt sådant åt dem. De grundverktyg – handskriften och läsningen – som förr var självklara läranderedskap i undervisningen, har fråntagits många av dagens elever.

Upp till gymnasiet – och även upp till högskolan – strömmar ungdomar som inte kan läsa eller skriva på den nivå som krävs för att ta till sig en akademisk utbildning, och väl där förväntas lärarna ”anpassa” undervisningen så att den fungerar ändå, utan skriftspråket som bärande element i utbildningen.

Inom skolvärlden florerar numera uppfattningen att det inte spelar någon roll hur en elev lär in kunskaperna eller själv uttrycker dem – bara denne behärskar själva ämnesinnehållet. Som att teoretiska kunskaper i historia, samhällskunskap, biologi eller fysik svävar fritt i någon sorts ickelitterärt vakuum och kan inhämtas och uttryckas på litet olika sätt, beroende på elevernas önskemål, uppfattade behov och dagsform.

Men läsningen är inte bara en av många vägar till kunskap. Skriftspråket är inte bara ett bland många andra uttrycksformer. De är essentiella verktyg för människan att strukturera och förädla sina tankar på.

Läsningen bidrar till att utveckla och stärka ordförrådet men även vårt abstrakta tänkande, vilket är avgörande för barns utveckling. Läsningen utvecklar oss kritiskt och kreativt och vi blir genom den medvetna om språkets struktur.

Vårt unika skriftspråk utvecklar oss människor på sätt som andra uttrycksformer inte kan göra. Inom kognitionsforskningen har man funnit en stark ömsesidig påverkan mellan att utveckla sina kunskaper och att utveckla sin läsförmåga. Inget slår läsning när det handlar om kunskapsinhämtning.

I boken Det oumbärliga klassrummet. En framställning på kognitionsvetenskaplig grund ägnar Agneta Gulz och Magnus Haake, professor respektive docent i kognitionsvetenskap med inriktning mot lärande och undervisning, ett helt kapitel åt varför att läsa och skriva i traditionell bemärkelse även har en större betydelse och vidare mening än man kanske vanligtvis tänker sig. De kallar ”läsa” och parhästen ”skriva” för ”universalnycklar”, helt enkelt för att dessa färdigheter har sådana stora fördelar när det kommer till människans lärande. Läsförmågan förändrar en människas hjärna, bygger om i den, skapar nya nervbanor och påverkar hela hjärnans sätt att fungera. Minnet förbättras, liksom det abstrakta tänkandet, problemlösning och förmågan att planera.

Politiker, skolmyndigheter, huvudmän, lärarutbildare, skolledare, lärare, övrig pedagogisk personal i skolan liksom föräldrar – alla måste vi börja ta hänsyn till vad som händer i huvudet på en ung person som läser. Och vice versa: vi måste börja förstå vad som inte händer när vi anpassar bort läsningen för allt fler elever i skolan, för att den anses vara för svår och för ansträngande för eleven eller för dyr för samhället att säkerställa. Vi får inte ersätta läsningen med annat, bara för att det är lättare och billigare. Det kommer att sätta djupa spår i varje enskilt barn som inte får läsningen med sig – och det kommer att sätta djupa spår i vårt samhälle. För vad händer när vi får poliser, socialsekreterare, psykologer, sjuksköterskor, lärare, civilingenjörer och jurister som inte utvecklat förmågan att skriva, läsa eller tänka kring sitt samhällsbärande uppdrag genom en gedigen läs- och skrivförmåga?

Jag förstår att min text om en skola utan ett skriftspråk kan upplevas som en dystopisk domedagsskildring av ett framtida samhälle där läs- och skrivkunnighet inte längre är en självklarhet för alla. Det är inte min avsikt. Detta är inte en minnestext på den svenska skolans gravsten. För det betryggande i denna övrigt nedslående skolberättelse om läsningens nedprioriterade plats i skolan, är nämligen att vi har facit. Vi vet hur vi gjorde när majoriteten barn i Sverige lärde sig läsa och skriva i skolan. Vi vet hur vi gjorde när vi lät undervisning i teoretiska ämnen bygga på inlärande av ämneskunskaper via inläsning av traditionell text.

Vi vet hur vi gjorde när läsning av skönlitteratur hade en självskriven plats i svenskämnet. Och vi vet hur vi gjorde när vi med specialpedagogiska metoder stöttade den tredjedel barn som vi visste skulle ha litet svårare för sig i skolan, in i läsandet.

Det är faktiskt bara att bestämma sig, skapa förutsättningar för att vända skutan och sätta igång.