Okritiskt hyllande av MOOC
Massive Open Online Course (MOOC) innebär kort och gott att kurser på universitetsnivå, via den teknik som gör det möjligt att inkludera viss interaktion och diskussionsforum, görs tillgängliga online och därmed globalt. Kurserna byggs upp kring mer eller mindre framstående, och naturligen helst, karismatiska föreläsare, men idén är att studenterna också är aktiva. Några års erfarenhet visar att kurserna inledningsvis kan ha många, och då menar jag många räknat i tusen eller till och med tiotusental, registrerade studenter men att få är med på alla föreläsningar när det väl kommer till kritan och än färre fullföljer kurserna. Färre än 10 procent examineras och en stor del av kursernas attraktion ligger förmodligen i dess relativa nyhetsvärde och tillgänglighet. Många är kort sagt nyfikna och shoppar runt, få är motiverade nog att på allvar engagera sig i läsningen av en kurs. Erfarenheter visar att många arbetsgivare hyser betänkligheter att anställa personer med online-kurser som huvudsaklig merit. Mot den bakgrunden skulle man möjligen tycka att MOOC:s saga borde vara all – i likhet med andra tidigare försök att med hjälp av den senaste tekniken revolutionera distansundervisning. Så är dock inte fallet. Även i Sverige är nu MOOC på agendan, och kring fenomenet svävar – trots att verkligheten redan sparkat bakut – ändå en aura av storslagen utopi. Hur kommer det sig alltså, med tanke på det vi vet idag om lärandets psykologi och filosofi, ett fenomen som MOOC kan få ett så förhållandevis stort genomslag i utbildningsvärlden? Hur kan, med andra ord, en så tveksam eller i varje fall högst osäker pedagogisk praktik sprida sig världen över under det att den framställs som en ”demokratisering” av högre utbildning? Mitt svar är att det beror på hur vi tänker, eller snarare på att vi inte tänker kritiskt utan intuitivt och att ansträngningen att överlista det intuitiva tänkandet kräver alltför mycket energi. Detta leder oss många gånger till bedömningar och beslut som vilar på olika slags vanliga tankefällor.
Daniel Kahneman har alltsedan 1960-talet – tillsammans med den för tidigt bortgångne Amos Tversky – utforskat hur mänskligt tänkande faktiskt går till hos dem han kallar ”Humans” i motsats till den ekonomiska teorins ”Econs”, och hur vårt sätt att tänka påverkar såväl bedömningar, omdöme samt hur vi fattar beslut. I boken Tänka, snabbt och långsamt (2012) presenterar Kahneman för en bredare publik många av de allra viktigaste slutsatserna från över 40 års forskning. Det mänskliga tänkandet består av två samspelande ”system” som han metaforiskt kallar det, ”system 1” som bygger på impulser, intuition, känslor och automatiska reaktioner, och ”system 2” som bygger på kritisk reflexion och självkontroll och på att överlista ”system 1” när så behövs. ”System 1” är alltså det snabba, intuitiva tänkandet, som ofta leder rätt men ibland – och då kan konsekvenserna vara avsevärda – leder oss i helt fel riktning. ”System 2” däremot är långsamt, och släpper in skepticism, ambivalens och osäkerhet. Men ”system 2” är lättjefullt och vill inte anstränga sig i onödan. Vårt sätt att tänka strävar efter att minimera ansträngning – som slukar mental energi – och att försöka upprätthålla ett tillstånd av ”kognitivt välbefinnande”. Ambivalens, dissonans och tvivel bidrar inte till välbefinnandet (något som också har stor betydelse för att förstå hur kollektiv som politiska partier och organisationer fungerar) och följaktligen är vi ofta snabba att dra slutsatser som upprätthåller harmoni (koherens). Då är ”system 1” dominerande.
Den första frågan vi bör ställa oss är: Varför behövs MOOC? Vad är det en lösning på? Det leder över till det slags tankefälla som i Daniel Kahnemans bok går under beteckningen ”att ersätta” svårare frågor med enklare, vanligt förekommande därför att vårt mer ”långsamma” kritiskt reflekterande tänkande är lättjefullt och det snabba ”system 1” istället träder in. Med andra ord, ”om man inte kan finna ett tillfredställande svar på en svår fråga snabbt så kommer ’system 1’ att hitta en besläktad men enklare fråga och kommer istället att besvara den”. Genom denna tankemanöver, kognitivt lata som vi är, tycker vi oss ha hittat argument för den svårare frågan fast det i själva verket inte är fallet. Det kan ofta leda till riktigt dåliga beslut eller bedömningar, just på grund av att det egentligen saknas ett adekvat underlag och relevant prövning av argument. Vår ständiga strävan efter att befinna oss i ett tillstånd av kognitivt välbefinnande gör att impulsen att ersätta svårare frågor med enkla ligger frestande nära hela tiden.
Ingen tvekan råder om att den högre utbildningen i Sverige såväl som annorstädes i västvärlden har stått och står inför utmaningar. Massuniversitetet, där andelen studenter idag närmar sig 40 eller till och med 50 procent av en årskull, är sedan decennier ett faktum. I dess kölvatten har följt en galopperande byråkratisering och strömlinjeformning, ett starkt ökat intresse – och därmed också missriktad klåfingrighet – från den politiska makten för detta budgetmässigt växande område. Intellektuell förmåga, begåvning och förkunskaper varierar kraftigt bland de studenter som idag börjar läsa, något som naturligen påverkar utbildningarnas uppläggning, kvalitet och krav. Trots att det på grund av den utveckling som ägt rum alltså behövs mer lärarresurser och undervisning, mest akut så inom humaniora och samhällsvetenskap dit flertalet söker sig, går utvecklingen i riktning mot mer självstudier.
Framväxten av massuniversitetet har inneburit att alltfler kommit att utbilda sig inte enbart i grundskola eller gymnasium. Många studerar idag 15 år eller längre. I stort sett är det en vinst, både för enskilda individer och för samhället i stort. Men samtidigt är något ytterst väsentligt på väg att gå förlorat: jag vill kalla det något så högtidligt som universitetets ”själ”. Vad jag tänker på, och jag tror inte jag är ensam, är att universiteten håller på att förlora förutsättningarna för att utveckla det kritiskt autonoma förhållningssätt, låt oss kalla det intellektuellt ansvar, hos studenterna som man bär med sig genom livet och som gör oss till kritiskt reflekterande och bearbetande medborgare. Här tror jag universitetens stora framtida utmaning ligger.
Är MOOC ett bidrag till att lösa hur – i en era av ständigt ökande krav på kunskap – ett sådant slags avancerat lärande kan utvecklas? Om så är fallet är svaret MOOC ger att detta görs genom tekniska lösningar, att med hjälp av webben och dess globala räckvidd nå fler. Men då, menar jag, riskerar vi att ersätta den svårare frågan om hur universitetets uppgift att forma individer med intellektuellt ansvar och självständigt omdöme ska kunna överleva i massuniversitetets era, med den betydligt enklare frågan om hur man med redan befintliga format – framförallt föreläsningar – når ut till fler. Självklart fungerar dessa online-kurser i bemärkelsen att de som följer den snappar upp ett och annat och i den meningen lär sig något. Men som Doug Guthrie vid George Washington University School of Business uttrycker det ”att konstruera online-kurser för massorna skapar en stor samling människor men leder inte till skapandet av ett klassrum”. Något pågår inom ramen för dessa kurser, men det är för mig ytterst tveksamt om vi ska kalla det avancerat lärande.
Den högre utbildningens problem ligger inte primärt i att göra viss kunskap mer tillgänglig. Högre utbildning når idag många, i jämförelse med hur det var för 100 år sedan men också om vi bara jämför 20–30 år tillbaka i tiden. Den mer djupgående problematiken, som vi därmed har ersatt med en enklare, är istället, för att upprepa, hur massuniversitetet ska förmå upprätthålla ett lärande som syftar till att forma autonoma individer som sedan bär med sig ett intellektuellt ansvar ut i livet, och som ser sig som akademiker i denna mer klassiska mening. Om det är något som gör universitetsutbildningar unika, åtminstone har det varit så, är det just ambitionen att lärandeprocessen syftar till att ett självständigt omdöme som vilar på ”system 2:s” rationalitet ska växa fram. Det är dessa ”kritiska” medborgare som idealt sett befolkar föreningar, samtalar med varandra på gator och torg, går och röstar och får demokratin att anta en mening. Utbildningsdebatten i Sverige och även, tror jag, i flera andra av de avancerade kunskapsekonomierna, gäller i hög utsträckning att det kontinuerliga utvecklandet av ”kritiskt” tänkande i detta avseende alltmer får stryka på foten när förkunskaperna brister i basala förmågor som att läsa, skriva och räkna. MOOC löser med andra ord ingenting av detta och utgör svaret på ett vad jag tror är något av ett skenproblem idag: att tillgängligheten är för låg.
Ändå, det kan vi konstatera, finns fenomenet MOOC på dagordningen vilket inte minst det aktuella temat visar. Så vad kan förklara att detta gamla vin i nya läglar fått så pass mycket luft under vingarna? Här kommer vi till en annan av de tankefällor Daniel Kahneman lyfter fram där vårt ”system 1” spelar oss besvärliga spratt. Jag tänker på det han kallar ”gloria-effekten” (”haloeffect”) och som spelar en ”stor roll i vårt sätt att se på människor och situationer”. ”System 1” leder oss som sagt till att reducera ambivalens och att söka, när det gäller gloria-effekten, emotionell samstämmighet: gillar vi en föreläsares utseende eller sätt att tala så tenderar vi att gilla det denne säger också, oavsett innehållet. Gillar vi statsministerns politik, tenderar vi också att tycka om dennes röst och framtoning. Återigen leder oss alltså ”system 1” ofelbart till att så långt möjligt undertrycka ambivalens och osäkerhet. Gloria-effekten leder oss också till att förutsätta positiva drag och goda egenskaper hos det eller den vi gillar utan att ha någon aning om de faktiskt finns. ”System 1” vill ha samstämmighet så vi förutsätter att så är fallet.
Stanfordprofessorn Sebastian Thrun utvecklade 2011 en online-kurs i astronomi som kom att utgöra avstampet för den MOOC-hajp som nu råder. Som mest hade kursen 160 000 registrerade studenter! Professor Thrun startade ett företag som utgör mellanhand för att förmedla MOOC:s, flera av Thruns kolleger på Stanford såg möjligheterna och följde efter. Nu har ett antal av USA:s toppuniversitet, Ivy League-universiteten, företag länkande som säljer och förmedlar MOOC: New York University, Princeton, Harvard, Columbia, University of Michigan. Listan är lång och MOOC utvecklas också på tyska, australiska, japanska universitet. Det faktum att amerikanska toppuniversitet – som många av oss beundrar och ser upp till, helt enkelt gillar – förknippas med denna typ av kurser har lett till, tror jag, att många också ”gillar” MOOC. ”System 1” är i farten och pockar på att samstämmighet ska upprätthållas: därför blir de ganska givna invändningarna mot MOOC avsevärt mindre framträdande.
Att detta till och med skulle kunna vara en riktigt dålig idé – men till viss del lönsam för de universitet som slagit in på denna väg– är en ansträngande tanke att hålla i minnet samtidigt som vi vet att Stanford, NYU och Harvard är några av världens bästa universitet. Men hade MOOC från början lanserats av några mindre välrenommerade colleges i USA eller varför inte universitet i Östeuropa hade situationen kunnat vara en helt annan.
Den gloriaeffekt som kopplingen till toppuniversiteten inneburit kan ha bidragit till att MOOC som idé och praktik fått ett alldeles för positivt eller i varje fall okritiskt mottagande inte minst bland universitetsledningar och på politiskt håll. I kombination med att en svår fråga, hur utvecklar vi avancerat lärande i massuniversitetens tid, ersatts med den enklare om tillgänglighet och befintlig teknik, har MOOC framstått som lösningen. ”System 2”, vårt kritiska tänkande som tillåter ambivalens och osäkerhet, kommer knappast till tals och är ganska nöjt med det. Vad händer då?
”Lärdomen är tydlig”, skriver Kahneman, ”när ’system 2’ är engagerat på annat håll kan vi bli övertygade om nästan vad som helst. ’System 1’ är lättroget och programmerat att tro, ’system 2’ har befälet över tvivel och att förhålla sig skeptisk, men ’system 2’ är ibland upptaget och ofta lättjefullt.” Detta leder till tre ytterligare tankefällor: ”tendensen att bekräfta” (confirmation bias), ”övertro” (over-confidence) och ”Wysiati” (What you see is all there is). Tendensen att bekräfta innebär återigen att ”system 1” har befälet, och den idé vi nu är positiva till – MOOC – söker vi positivt bekräfta – istället för att pröva den kritiskt vilket skulle innebära att en utmaning för vårt kognitiva välbefinnande. ”Om ’system 1’ är inblandat kommer slutsatsen först och argumenten följer sedan.” Det finns också en genomgående tendens i vårt tänkande att hysa en övertro på den bekräftelse vi hittar och när det gäller Wysiati-tendensen så använder vi den befintliga information som föreligger även om det beslut eller den bedömning vi står inför skulle kräva mer och annat underlag (sådant vi inte ”ser”). ”System 1” ställer alltså inte frågan vilken typ av information som krävs för att kunna fatta ett adekvat och informerat beslut utan tar den som är befintlig: i vårt fall ”ser” man att MOOC är ”öppna”. ”tillgängliga”. ”populära” och engagerar ”skickliga föreläsare”. Intryck snarare än reflektion blir styrande. Annan information som till exempel tar sikte på hur satsningen på MOOC påverkar den interna strukturen på universiteten, varför ytterst få studenter fullföljer kurserna, varför dessa överhuvud påbörjar studierna och hur det allestädes närvarande problemet med motivation och strukturerat läsande fungerar med avseende på MOOC, är något som aktivt måste sökas upp och bearbetas och sker följaktligen sällan. Tendensen att det vi ser är allt som finns leder oss i stället i motsatt riktning.
Populärt
Amnesty har blivit en aktivistklubb
Den tidigare så ansedda människorättsorganisationen har övergett sina ideal och ideologiserats, skriver Bengt G Nilsson.
I den kulturhistoriska forskning som ibland går under beteckningen ”culture studies” på engelska förekommer termen ”moralpanik”. Det syftar på de uppjagade stämningar som då och då har piskats upp när nya former för umgänge eller ny teknik påverkat i synnerhet unga människors beteende. Lättsammare romaner och underhållningslitteratur – ”Nick Carter-debatten” – möttes av våldsam indignation för 100 år sedan, liksom spelfilmen i början och mitten av 1900-talet. Etnologen Jonas Frykman har skrivit om ”dansbaneeländet” på svensk botten på 1940-talet, och andra studier visar hur jazz och sedan rock väckte starka reaktioner. Från senare tid kommer jag själv ihåg videovåldsdebatten (och förslaget om förbud mot parabolantenner), och varför inte paniken inför vad datorspelen kan åstadkomma. Gemensamt för moralpanikens uttryck är att just det fenomen som för tillfället står i fokus och ofta har ett nyhetsvärde innebär det ultimata hotet mot ett sunt leverne. På ett sätt är de positiva reaktionerna på vissa håll när det gäller MOOC en omvänd moralpanik, i det att de uttrycker ett okritiskt hyllande av ett löfte om en framtida ”guldålder”.
Men framgången för MOOC har i grunden att göra med hur vi tänker, hur vi gör bedömningar, fattar beslut och väljer att agera. Detsamma gäller många andra större innovationer som under senare tid har fått genomgripande, men ofta oförutsedda och till och med förödande, konsekvenser. New Public Management (NPM), skolpengen och konstruktionen av friskolereformen där långtgående avregleringar skapar en svårhanterlig skolmarknad är några exempel. Handfallna frågar sig många när vi står inför fait accompli: Hur kunde det bli såhär? Allt verkade ju så lovande. Där vi tror oss vara rationella, i bemärkelsen att väga argument för och emot och att inhämta breda beslutsunderlag, visar det sig att vi i själva verket ofta är alltför intuitiva, impulsiva och bestämmer oss för en slutsats som vi därefter söker bekräfta. Lättjefullt låter ”system 2” oss hållas medan ”system 1” ser till att vi mår kognitivt bra. I varje fall om vi ska tro Kahneman och hans kolleger. Och det tror jag definitivt vi ska.
Li Bennich-Björkman är professor i statsvetenskap vid Uppsala universitet.