Studenter måste kunna skriva
För ungefär fem år sedan började vi universitetslärare märka att någonting inte stod rätt till med studenterna. De ganska enkla skrivövningar som vi börjat utbildningen med tidigare fungerade inte längre. Det hände att vi satt och klippte med ögonen och försökte förstå vad studenterna hade skrivit, och turerna till varandras rum när man bara måste få läsa upp någon tokighet – ett ömsint nöje som jag tror lättar alla lärares rättningsbörda ibland – blev allt tätare men också alltmer förtvivlade.
Vad vi såg var att allt fler studenter skrev allt sämre. Ibland så illa att det inte längre gick att förstå vad de menade. Vi rättade, som vanligt, men alltmer utmattat när hela sidor blev fyllda med korrektur. Ofta försvann innehållet i bakgrunden i vår strävan att försöka få något slags klarhet i själva texten.
Naturligtvis började jag fundera på anledningarna till denna påtagliga försämring. Jag fick tillfälle att berätta om mina iakttagelser i radioprogrammet Obs! i P 1 i februari 2013, och möttes av en strid ström av brev och telefonsamtal från lärare, från grundskolan till universitetet, som gjort liknande erfarenheter.
Det fanns naturligtvis fortfarande studenter som skrev rimligt väl, men de tycktes ha blivit färre. Om man tidigare hade en handfull som hade riktiga svårigheter började det nu bli uppemot hälften av studenterna, eller fler. De som skrev bra, men kanske inte kristallklart, blev färre, och de där som hade språket helt i sin hand från början utgjorde nu en krympande minoritet. Till att börja med söker man som forskare något slags mönster i problemet. På Malmö högskola har vi studenter med blandad bakgrund. Vi kunde ganska snabbt se att studenternas ursprung som sådant inte var avgörande för deras förmåga att skriva. Problemen förekom lika ofta bland dem med etniskt svenska föräldrar som bland dem med föräldrar som invandrat från länder utanför Europa. Däremot har våra studenter från andra nordiska länder, som Norge, Danmark och Färöarna, ofta ett klart och drivet språk. Detta fick mig att dra slutsatsen att problemet stod att söka i det svenska skolsystemet, snarare än i personliga omständigheter.
Men innan vi går längre i det resonemanget – hur ser problemet ut? Det är en utmaning att beskriva, eftersom det naturligtvis tar sig olika uttryck. Till att börja med verkar många ha en obefintlig känsla för syntax och ordens valör. Här är ett exempel: ”Den här rapporten är intervjubaserad på de som har naturen som intresse och de som inte har det och där de olika förhållningssätten tas i beaktan”, skrev en student, och fortsatte: ” Tillsist att tänka sig in i sin abstrakta motståndares åsikt förklarlig varför respondenterna trodde som det gjorde.” ”En uråldrig tradition som behövs bevaras och försvaras.” ”Vårt avfall blir bara mer och mer.” ”Avfall kan innehålla toxiska ämnen och har förmågan att förorena luft, mark och vatten genom paketen som livsmedlen kommer i.” Det saknas inte ord, alltså, men de tycks ha tappat sin betydelse, kommer slumpmässigt, och meningsbyggnaden är vag, talspråksaktig.
Ordvalen är ofta märkliga, abstrakta: ”subsesib”, ”skyddningar”, ”överexplorera”, ”förstöringar”, ”konfidens” osv. Ibland är de anglicismer, men ibland rena missförstånd.
Stavning, struktur och förståelse för nivåer av detaljer och generella resonemang är svaga. Grafiskt är texten ibland märklig: Varje ny mening kan börja på en ny rad, rubrikerna glider över i brödtexten etcetera.
Utmaningen för läraren ligger i att angripa svagheterna så att studenterna själva får förbättra sina texter, istället för att man ska sitta och rätta varje enskilt problem. För bara någon vecka sedan förklarade jag för en student att han genomgående använt fel prepositioner: ”mottagligheten till”, ”ansvaret på” osv. Han var helt oförstående och bad mig förklara vad prepositioner var. Ganska grundläggande grammatiska begrepp, som tempus, ordföljd, aktiva och passiva verb, huvudsats respektive bisats etcetera, är ofta helt okända för studenterna – de får höra dessa för första gången på universitetet. Utan abstrakt språkförståelse skriver man inte bara rörigt, man saknar också förmågan att redigera och förbättra det skrivna – och att läsa andras texter kritiskt. Därmed kan vi inte förlita oss på att studenterna kan stötta varandra.
Är då alla dessa studenter mindre intelligenta än min generation var? Absolut inte! Det är ofta väldigt begåvade unga människor, duktiga på att ta in ett stoff, reflektera och tänka självständigt. Det är inte där skolan har misslyckats. Men deras kunskaper kan aldrig komma till sin rätt när de inte kan uttrycka sig i skrift, och vi kan inte skicka dem vidare ut i arbetslivet när de inte kan åstadkomma skriftlig klarhet.
Det händer också att vi möter studenter som lider av uppenbar dyslexi, men som klarat sig igenom grundskolan och gymnasiet utan att någon har slagit larm. De har godkända betyg i svenska trots att de inte kan skriva ett kort stycke begriplig text. De kämpar med sitt språk, och när vi ber dem gå och få en utredning blir deras problem uppenbara. Någonstans har skolväsendet brustit i dessa människors utbildning, både bland de normalskriftliga och bland dyslektikerna.
Jag är inte pedagogikforskare, utan jag iakttar bara resultatet av ett skolsystem som inte klarar att bibringa ungdomar den grundläggande färdigheten att skriva. Förmodligen kämpar de också mer med att få klarhet i sin läsning – men det är i de skriftliga övningarna vi får bevis på hur diffust och osammanhängande orden hanteras. Det är viktigt att skilja på kunskaper och färdigheter. Det är naturligtvis alltid viktigt att ha en allmänbildning, att känna till historiska förlopp, centrala personer, geografi med mera. Men detta är fakta av en karaktär som idag lätt kan letas upp, till exempel på internet. Behovet av stor utantillkunskap är inte den samma som för femtio år sedan. Färdigheten består i att snabbt kunna sovra i ett stoff, förstå sammanhangen, och att kunna återge och diskutera med egna ord.
De senaste årens Pisaundersökningar visar att svenska skolelever presterar sämre än det europeiska genomsnittet inom läsförståelse, räkning och problemlösning. Med en allmän skolgång sedan 1842, och en tradition av goda resultat i internationella jämförelser, är detta naturligtvis ett underbetyg till det svenska skolväsendet. Tyvärr har debatten snabbt blivit ideologiskt polariserad.
Från högerhåll har det hävdats att ”flumskolan” gått för långt. Kritiken vänder sig mot den pedagogik som introducerades under 1960- och 70-tal, och som fortfarande till stor del är rådande. Jag hårdrar här lite – men kärnan i denna pedagogik är att skolan ska uppmuntra och stimulera eleverna till lärande, snarare än att lära ut. Idén att man kan förmedla kunskaper, exempelvis genom att berätta och föreläsa, förkastas. Synen på individen är mycket optimistisk: Man tänker sig att alla (barn) inom sig har en vilja att utveckla sig och växa, att göra rätt. För att inte förkväva individualiteten ska läraren undvika att rätta på ett traditionellt sätt.
Från vänsterhåll vänds kritiken istället mot skolans kravfylldhet, att den inte förmår att väcka elevernas vilja att lära. Men fokus i kritiken ligger på skolpolitiken som sådan, framförallt kommunaliseringen av skolan (som genomfördes av Göran Persson på 1990-talet) och friskolereformen, som bidragit till att högpresterande elever, och deras föräldrar, väljer bättre skolor och att andra lämnas åt sitt öde.
Detta var en extrem sammanfattning av situationen, som utreds på ett initierat och kunnigt sätt av skoldebattören Per Kornhall i boken Barnexperimentet. Svensk skola i fritt fall (2013).
Jag har inte någon särskild politisk hållning i frågan, men vill hävda att båda sidor på sätt och vis har rätt. Det har funnits, och finns, en flumskola. Problemet är kanske inte synen på eleven, som är positiv och humanistisk, men synen på läraren, som inte längre tillåts inta den roll som jag måste anse är själv kärnan i läraryrket: Att vara någon som kan bättre. Inte för att denna person är en bättre, överordnad människa, i någon existentiell mening, utan för att hen är äldre, har färdigheter och känner stoffet, vilket den lärande, eleven, inte har. Att upplösa denna roll är att underkänna något som är helt centralt i mänsklig existens: kunskaps- och färdighetsöverföring. Vilken, om allt går väl, leder till att nästa generation tänker vidare, utvecklar demokratin, samhällsbygget och vår gemensamma värld.
Tanken att varje ny generation elever ”kan själva”, ”har en vilja att lära”, ”vet inom sig vad som är rätt” är att överge denna kumulativa syn på kunskaper och färdigheter. Naturligtvis har de flesta barn en sådan vilja, men läraren måste ändå tillåtas att ha auktoritet att leda eleven på rätt spår. Med auktoritet menar jag inte stränghet och hårda ord, utan en respekt för eleven som bygger på föreställningen att var och en är kompetent, men behöver stödjas i att sträcka sig utöver sig själv. I en artikel från 1998 beskriver etnologen Jonas Frykman denna syn på utbildningen som transcendent. Den syftar till att växa, inte till att förbli som man är.
Men vänsterns mer strukturella kritik äger också sin riktighet. Det är något vi ser konsekvensen av i högskolan. Skolorna, och framförallt gymnasierna på ”min tid”, det vill säga mitten av 1980-talet, fungerade som ett slags garanter för att eleverna vid examen hade vissa färdigheter och kunskaper. Relationen mellan dessa skolor och elever byggde på att det var elevernas ansvar att ta sig över ribban. Skolorna hade inga ekonomiska incitament att godkänna elever som inte klarade sig. För två år sedan fick jag många brev och samtal från lärare på ”fria” gymnasier som mött påtryckningar från sina skolledare att anpassa kraven i sin undervisning, så att så många elever som möjligt blev godkända. Skolorna har, i marknadsekonomins namn, skiftat roll från myndigheter till ett slags resebyråer i utbildningens värld. Eleven är en kund som ska tas fram till målet – betyg eller examen – så smärtfritt som möjligt. Om färden blir för obekväm kan resenären besluta sig för att resa med ett annat bolag. Häri ligger förmodligen förklaringen till att vi på högskolorna får studenter som formellt är behöriga – men som knappast har verkliga färdigheter att klara en högre utbildning.
Populärt
Amnesty har blivit en aktivistklubb
Den tidigare så ansedda människorättsorganisationen har övergett sina ideal och ideologiserats, skriver Bengt G Nilsson.
Min tid på gymnasiet glider allt längre in i minnets dimmor. Undervisningen var många gånger mossig. Vi elever var stundtals måttligt motiverade, även på ett gymnasium som var känt för att hålla hög kvalitet. Vi slappade, skolkade ibland, underpresterade. Som de flesta i åldern mellan 15 och 19 var vi upptagna med att upptäcka vår vuxenidentitet, med politiska engagemang, musik, teater, och sexualitet. Allt detta var kanske viktigare för oss. Men två saker vill jag ändå framhålla som framgångsfaktorer: För det första: Vi hade oerhört kunniga lärare. De brann för sina ämnen (ibland förgäves, men ändå). Många var akademiker som hade valt att undervisa på gymnasiet istället för att satsa på forskarkarriärer. De föregick som fascinerande exempel med sina kunskaper om språk, litteratur, historia och naturvetenskap. Eftersom de själva var så motiverade hade de aldrig släppt igenom halvdana, felstavade, illa formulerade inlämningar från vår sida. Kunskapen och färdigheterna var på allvar. Lärarna älskade sina ämnen, och spred respekt omkring sig inte för att de var stränga och hårda, utan för att vi ville bli lika smarta och belästa som de var. Om vi presterade dåligt fick vi göra om, tills det höll, och lärarna var självklara i sin övertygelse att det var de, som professionella inom sina fack, som visste vad som var tillräckligt bra. Därmed samspelade de med skolans andra större mål: Att utgöra en garant för att utbildningen höll kvalitet.
Politikerna slåss idag om att komma med förslag på hur den svenska utbildningens kvalitet ska höjas. Märkligt nog är det få initiativ som riktas mot dessa två faktorer: lärarnas och skolornas roll. Istället lägger man enorma resurser på nya, detaljerade utvärderingssystem. Varje kunskapsmål ska i detalj anges: ”Eleven har tillräcklig, men inte fördjupad, kunskap om X för att få betyget X.” Lärarna drunknar i detaljer och måste precisera exakt vad varje elev presterat i varje enskild övning. Denna teknokratiska kunskapssyn undergräver idén att människor vill lära sig, pröva nya idéer, sträcka sig utöver sig själva. Istället för att tänka ”Vad kan jag lära mig och berätta om det här spännande ämnet?” stadfästs en rationalitet som innebär att eleverna laborerar med minsta möjliga ansträngning, gärna efter att ha beräknat exakt vilket betyg man måste ha i varje ämne för att komma vidare på en viss utbildning.
Eleverna – och senare studenterna, när de kommer till oss på högskolan – kräver att få veta precis vad som krävs för att få betyget Väl Godkänt istället för Godkänt eller Underkänt. Ofta är de fokuserade på vilket stoff som ska redovisas. Nyligen beklagade sig studenter hos oss för att en lärare skrivit i en tentafråga: ”Ge några exempel på X.” Problemet var att man ville veta exakt hur många exempel som skulle ge en viss poäng på svaret. Det är lätt att bli irriterad på studenterna, men de argumenterar bara i enlighet med en logik som lärts in i ett system där det inte är kunskapen och resonemangen som premieras, utan kvantifierbara resultat.
Det tar oss också tid att träna bort just den där argumenteringen. För några veckor sedan satt jag med en förstaterminsstudent som skrivit ett ovanligt rörigt och osammanhängande arbete. ”Här behövs en mycket tydligare struktur”, sa jag. ”Och du behöver strama upp ditt språk – det här är i långa stycken obegripligt.” Studenten nickade och sa ”Jag kan delvis ge dig rätt”. Jag hade svårt att inte le. Studenten, en mycket engagerad och tänkande ung man, verkade uppfatta situationen som en förhandling om min utvärdering av hans arbete. För mig är den här studenten naturligtvis lika mycket värd som jag, och har rätt att kräva all respekt. Men det är jag som är läraren, och han studenten. Jag förhandlar inte om min bedömning, eftersom den grundar sig i mina tjugo års yrkeserfarenhet. Om studenten hade kunnat visa på att jag begått något uppenbart fel, tillexempel glömt att räkna poäng på något han skrivit, hade han givetvis haft rätt till en ny läsning.
Kunskaper och färdigheter måste, i ett modernt samhälle, vara tillgängliga för alla. Vi måste hålla fast vid tanken att de allra flesta människor kan lära sig att läsa, skriva, räkna och tänka bra. Alla kan naturligtvis inte bli lysande på allt, vi har alla våra olika begåvningar. Men kärnan i utbildningsväsendet måste ändå vara att kunskaper ackumuleras från generation till generation och förs vidare av skickliga lärare (alltså sådana som lär andra) så att nästa generation kan bli ännu bättre. Om jag skulle komma med några förslag för att på allvar lösa problemen med det svenska utbildningsväsendet, skulle det vara följande: Höj lärarnas status. Inte främst genom högre löner (även om det kan hjälpa!) men genom att återge lärarna deras akademiska frihet. Lärare är inte ett yrke för byråkrater och tabellryttare, utan för pålästa, kreativa människor som kan berätta, väcka kunskapstörst, få eleverna att vilja bli som de – fast mycket, mycket bättre. Och skilj på undervisning och betygsättning, åtminstone på gymnasiet. Danska gymnasier har statligt anställda censorer, som garanterar att eleverna har tillräckliga kunskaper och färdigheter både skriftligt och muntligt när de tar examen. Ett sådant system skulle effektivt innebära att resebyrå-approachen i gymnasierna försvinner, och fokus istället kan läggas på vad som är avgörande för goda skolresultat: relationen mellan kunniga, engagerade och fria lärare och elever som vill ta sig in i kunskapens värld.
Ebba Lisberg Jensen är docent i humanekologi vid Malmö högskola.