De senaste årens förändringar i den svenska skolan har bland annat inneburit en betoning på en ny form av kursmål. Elever ska utveckla sin förmåga att reflektera över sitt eget lärande i olika ämnen, utveckla sin förmåga att använda arbetssätt som främjar den egna inlärningen och utveckla en förmåga att ta ansvar för sitt eget lärande, och så vidare. Dessa mål kan knytas till den globalt växande rörelsen The 21st Century Skills Movement, som tar fasta på frågan vad som krävs för att vara en välutbildad och kompetent medborgare på 2000-talet. Förutom traditionellt centrala kunskaper som att läsa, skriva och räkna, konstaterar man att också initiativförmåga, förmåga att ta eget ansvar för sitt lärande och förmåga att välja lärstrategier är nödvändiga.

En annan förändring under de senaste åren är den ökade mängden utvärderingar, inte minst i form av nationella prov, där man idag har två i årskurs 3 och fem vardera i årskurs 6 och årskurs 9. De nationella proven utgör en betydande apparat, och många lärare vittnar om hur stor del av deras tid som de tar.

Men förändringarna och satsningarna – som dock syftar till en skola där kunskap värnas – brister i samordning. Man kombinerar idéer om 2000-talets kunskaper och kompetenser med 1900-talets former av tester och utvärderingar, en sammanblandning som är dömd att misslyckas. Varför investera i nya kunskapsmål om man inte samtidigt investerar i metoder för att utvärdera hur väl de nås?

Betrakta de prov som är vanliga i skolan idag, med nationella prov som typiska exempel. De bygger på en grundkonstruktion som använts genom hela 1900-talet. Ställer man dem mot skolans nya, framväxande mål är det uppenbart att den sortens prov – utvärderingar av kunskap – inte har följt med utvecklingen. För det första är de snäva i vad de kan utvärdera. Det går inte att bedöma en elevs förmåga att ta ansvar för och styra det egna lärandet genom att studera hur hon beter sig mellan två givna klockslag då hon dessutom fått mycket tydliga direktiv för vad hon ska göra. Det går inte att utvärdera en elevs förmåga att välja lämpliga inlärnings- eller problemlösningsstrategier, om inte situationen som utvärderas innehåller frihetsgrader och valfrihet att ta sig an uppgifter på olika sätt. Det går inte att utvärdera en elevs benägenhet och motivation att lära och utvecklas, om inte underlaget löper över en något längre tid och inkluderar val för eleven mellan olika aktiviteter.

För det andra är dessa 1900-talsmässiga prov i allmänhet summativa, det vill säga, de fokuserar på vilken (slut)station eleven nått. Provtillfället har förvisso föregåtts av lärprocesser och utveckling, men lärandet som sådant förblir i den svarta boxen. Sådana retrospektiva utvärderingar konkurrerar med det pedagogiska arbetet om tid och fokus. Formativ utvärdering är däremot, i likhet med pedagogiskt arbete, nutids- och framåtblickande istället för bakåtblickande, och tar sikte på hur individen kan förbättra sina prestationer och utvecklas.

Dessa två brister hos dagens 1900-talsmässiga prov har beröringspunkter. Ren information om vilket slutmål elever når säger inget om på vilket sätt olika elever nått fram till detta slutmål. Men i samhället är förmågan och motivationen att lära och utvecklas högst relevant. Då vill vi också kunna utvärdera detta i utbildningen. Inte för att kompetensnivån i ett givet läge är ointressant, men dagens utvärderingsformer fokuserar orimligt mycket på givna, statiska lägen. Och framförallt vill vi ha utvärdering som är integrerad med – snarare än konkurrerar med – lärande och pedagogiskt arbete.

Bland pedagogiskt verksamma personer råder ofta samstämmighet om att formativ utvärdering är att föredra framför summativ. Ändå ser vi en stor satsning på summativ, standardiserad utvärdering i skolan. Varför? Svaret är att formativ utvärdering är enormt mycket mer tidskrävande än summativ – så länge man håller sig med 1900-talets utvärderingsmetoder och verktyg.

Det är här teknologin träder in på scenen. Välutformade digitala lärspel kan ge kraftfullt stöd till formativ utvärdering. Hur man bygger sådana spel är ett viktigt forskningsområde inom kognitionsvetenskapen, med både teoretiskt spännande frågeställningar och direkta, praktiska konsekvenser för vilka beslut som bör fattas av dagens skolpolitiker – för morgondagens skola.

Först ett förtydligande om begreppet lärspel i detta sammanhang. Med lärspel avses pedagogiskt dedikerade digitala spel inom skolans domäner: samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen, svenska, engelska, historia, matematik och så vidare. Dessa spel innehåller berättelser eller narrativer; uppdrag att lösa, som kräver inhämtning, bearbetning och tillämpning av kunskap; feedback och stöd av olika slag; progressionsmöjligheter av olika slag.

Att spela ett lärspel innebär att hela tiden göra olika val, och lärspelens lämplighet som utvärderingsinstrument ligger just i detta faktum. Ett välutformat lärspel utgör en rik miljö i termer av pedagogiskt relevanta valmöjligheter: att välja sätt att angripa en uppgift; att välja mellan informationskällor; att välja att gå vidare till en svårare nivå eller inte; att välja att hantera en utmaning (kanske på olika sätt); att välja repetition eller inte; att välja att enträget jobba på eller ta paus med vissa mellanrum, och så vidare. En dator kan logga alla val eleven gör, och i synnerhet de val som är av intresse för en lärare eller en utvärderare. Den kan samla information om sådant som är väl så relevant som resultatet på ett 1900-talsmässigt prov: vilka egna val eleven gör i en lärsituation när ingen talar om hur hon ska välja, hur eleven reagerar på förändring, hur hon svarar på feedback av olika slag, i vilken grad eleven tar ansvar och driver det egna arbetet, i vilken grad eleven använder olika metoder samt väljer metoder som passar för uppgiften och/eller henne själv.

Det måste dock påpekas att digitala lärspel inte kan användas rakt av för utvärdering. Utvärdering av lärandet är en möjlig funktion hos digitala lärspel vid sidan av deras huvudfunktion att stödja lärandet. En förutsättning för att använda ett lärspel som utvärderingsverktyg är att det har en modul som dels loggar spelaktiviteterna men dels och framförallt också filtrerar logg-informationen på ett adekvat sätt och producerar en överskådlig och lättolkad sammanställning för läraren.

Ta som exempel ett digitalt lärspel som används under en serie lektioner i ett ämne i grundskolan. Här bör dokumentationen efter varje lektion i första steget ha form av en enkel grafisk översikt över elevernas utveckling tillsammans med information om sådant som sticker ut: Var har många fastnat? Var har några fastnat? Finns det elever som avviker i vad de arbetat med och hur de tagit sig fram? Därefter kan läraren gå in och få mer detaljerad information för enskilda elever kring sådant som utvecklingen över tid (progressionen över alla lektionerna), vilka moment eleven klarar enkelt eller har svårt för, vilka strategier eleven föredrar för vissa uppgifter, vad eleven lägger ner minst och mest tid på, var eleven eventuellt kör fast, hur eleven agerar i kritiska moment och hanterar utmaningar, hur eleven svarar på olika former av feedback, hur fokuserat eleven arbetar och, när det är tillämpligt, hur eleven samverkar med andra elever i spelet.

En sådan översikt och sådan information ger en god grund för läraren att nästa lektion ha formativa pedagogiska samtal med ett antal valda elever – betydligt mindre på måfå än då läraren går runt och ser vad eleverna gör och där de elever som räcker upp handen eller ser ut som att de behöver hjälp blir de som får ett sådant formativt utvärderande samtal. Den vanliga inledningsfrågan till eleven om hur det går och om det är något hon tycker är svårt, kan hoppas över, för läraren har redan tillräcklig information för att börja ett pedagogiskt samtal, inklusive en del information om saker som eleven kanske inte tänker på själv.

Det innebär också, att det för varje enskild elev finns konkret information som läraren och eleven kan använda för att diskutera metakognition, det vill säga elevens tänkande om det egna tänkandet och lärandet. Exempelvis, ”När du i spelet kommer till uppgifter där du ska skriva bildtexter gör du ofta såhär, men ibland gör du såhär, vad tänker du om de två sätten?” eller ”När du löste uppdraget att ta reda på hur uppfinningarna hänger ihop för att visa det för din digitala elev i spelet jobbade du väldigt snabbt; du valde då bort vissa av källorna, hur tänker du om det?” eller ”Det här är som du märker svårt och tar tid, du väljer att lösa det bit för bit, lite varje lektion, passar det sättet att arbeta dig?” Forskning visar entydigt att metakognitiv kompetens – kunskap om lärstrategier och förmåga att planera och reglera sitt eget lärande – är avgörande för en elevs framgång. Det har också visats att framgångsrika lärare använder metakognitiv information och instruerar om lärstrategier som en del av undervisningen – på ett konkret och detaljerat sätt. Dessvärre ser vi i svenska skolan ett kraftigt ökat inslag av metakognitiva uppgifter av ett abstrakt och generellt slag, som till exempel i följande ”reflektionsuppgift” i bild för en 12–13-åring: ”reflektera över hur nöjd du är med ditt arbete med material och tekniker, med ditt skapande och uttryck samt med din arbetsprocess totalt”, eller i ett system där 9–11-åringar en gång per termin ombes skriva en generell kommentar om ”hur jag klarar att planera min arbetstid”.

Det är även möjligt att använda ett test som ingår i ett digitalt lärspel på mer klassiskt vis som ett slutstationstest. Då kan man med fördel göra på liknande sätt som i den amerikanska delstaten Oregon, som administrerar sina nationella prov digitalt. Där kan eleverna göra varje test upp till tre gånger per år under tiden oktober till maj, varav det bästa resultatet räknas. Omedelbart när provet är gjort får både eleven och läraren resultatet och kan använda det för att identifiera vad eleverna behöver arbeta vidare med. (För ett digitalt lärspel kan man på motsvarande vis låta eleverna välja tre testtillfällen under tiden de arbetar med området och spelet.)

En sådan ansats, tillsammans med betoningen av formativ utvärdering, reducerar två problem behäftade med 1900-tals-mässig utvärdering, nämligen: 1) den orimliga laddningen av ett enda provtillfälle, något vi vet kan skapa stor stress och få det att knyta sig fullständigt för en del elever, och 2) det artificiella i att vid ett enda avgränsat tillfälle mellan två givna klockslag ha sin enda chans att producera och leverera till exempel en text eller lösningen på ett antal uppgifter – något som är relativt ovanligt förekommande i de flesta professioner.

En ytterligare fördel med Oregons utvärderingssystem – även om uppgifterna är traditionella testfrågor, med svar i multiple-choice-format, och inte den rikare form av uppgifter som erbjuds i ett digitalt lärspel – är att svårighetsgraden i testen automatiskt anpassas till eleven i fråga. En elev som besvarar många frågor korrekt får fortsättningsvis svårare frågor, medan en elev som inte klarar frågorna fortsättningsvis får lättare frågor. Detta ger mer detaljerad information om var en elev befinner sig än resultat på ett prov som har ett givet och begränsat antal frågor på givna svårighetsgrader.

Hittills har den svenska skolan som arena för digitala medier tyvärr varit en märklig skådeplats. Dessa medier har utan tvekan gjort intåg i skolan, ofta i hög hastighet och ackompanjerade av storstilade löften, men ännu syns extremt lite av digitala produkter som de facto stöder lärare i deras professionella uppdrag, nämligen att undervisa, stödja och utvärdera elever på bästa och mest utvecklingsfrämjande sätt. Istället satsas kraftigt på kringfunktioner som olika slags administrativa plattformar – till exempel för frånvarorapportering eller för att fylla i nivåmatriser på kanslipedagogspråk, som ibland varken elever eller föräldrar eller ens lärarna själva förstår.

Populärt

Amnesty har blivit en aktivistklubb

Den tidigare så ansedda människorätts­orga­­­nisa­tionen har övergett sina ideal och ideologiserats, skriver Bengt G Nilsson.

Bengt G Nilsson Samhälle 2025 2

Även de digitala plattformar som sägs vara pedagogiska och syfta till formativ utvärdering utnyttjar endast det digitala formatet men ingen digital funktionalitet, det vill säga datorns kapacitet att bearbeta, analysera, koppla ihop och sammanställa information. De brister också ofta allvarligt i konkretion. Här är några autentiska exempel på formativt utvärderande omdömen riktade till elever i årskurs 6–7: ”Provresultatet visar att du ska arbeta med att utveckla förmågan att kunna koppla resultat vid laborationer till frågeställningen och skriva slutsatser kopplade till fysikaliska modeller och teorier”; ”Din skrivuppgift om demokrati är godkänd, men för att utvecklas bör du i kommande uppgifter arbeta med att avgränsa dina begrepp bättre och föra mer nyanserade och problematiserande resonemang”; ”Du har genomfört din arbetsprocess och tagit fram en enkel skiss. För att komma vidare och nå ett högre betyg bör du fördjupa ditt kommande arbete med bilden och presentationen av den och visa mer välutvecklade analyser kring ditt arbete.”

Vem tror på allvar att de har positiv effekt på elevernas utveckling och lärande?

Ändå förekommer sådana ”formativa” och ofta metakognitivt inriktade omdömen allt oftare i den svenska skolan trots att de är de facto verkningslösa. Formativt stöd, inklusive metakognitivt stöd, måste ges på en långt mer konkret nivå, samt i direkt anslutning till något eleven arbetar med och kan förbättra, för att vara pedagogiskt effektivt.

Förutom satsningen på administrativa plattformar (inklusive sådana som kallas pedagogiska), finns en naiv tro om att digitalisering av skolans verksamhet innebär att leverera datorer eller surfplattor och internetuppkoppling – så att lärarna och eleverna kan använda sig av Wikipedia, Officepaketet och sociala medier, eller möjligen några av de otaliga bok-på-burk-applikationer som finns tillgängliga via internet.

Men faktum är att ingen verksamhet blir bättre och kraftfullare med hjälp av digital hårdvara och standardprogram – vare sig affärsjuridik, tandkirurgi, arkitektverksamhet eller någon annan verksamhet. För skolan krävs digitala redskap som är till för både lärarna och eleverna.